ELUA: Estudios de Lingüística. Universidad de Alicante

Llamada a contribuciones: “Acercamientos al tratamiento teórico del verbo en materiales de ELE: gramáticas y manuales (niveles B y C)”

ELUA (Estudios de Lingüística Universidad de Alicante) invita al envío de trabajos para su publicación en el número de julio de 2023. El título del monográfico será “Acercamientos al tratamiento teórico del verbo en materiales de ELE: gramáticas y manuales (niveles B y C)”, cuyos coordinadores son el Dr. Alfonso Zamorano Aguilar (Catedrático de Lingüística General de la Universidad de Córdoba) y la Dra. María Martínez-Atienza de Dios (Profesora Titular de Lengua Española de la Universidad de Córdoba).

Fechas importantes

El plazo para recibir manuscritos finalizará el 31 de enero de 2023.

El 31 de marzo de 2023 se comunicará si los trabajos son aceptados o no y se enviarán, en caso de ser necesario, los manuscritos para ser corregidos.

El 16 de abril de 2023 como muy tarde se tienen que recibir las versiones corregidas de los manuscritos.

Procedimiento

Los manuscritos deben de enviarse mediante la plataforma de ELUA a la sección Monografía, siguiendo las directrices para autores/as. A continuación serán sometidos al proceso de evaluación por pares.

Las normas de citación bibliográfica serán las APA 7.ª edición.

Resumen

El presente monográfico se enmarca en las líneas de trabajo de los proyectos TEORÍA-ELE P20-00127, del Plan Andaluz de Investigación 2020, dirigido por el Prof. Dr. Zamorano Aguilar, Catedrático de Lingüística General, y 1380559-F, de los Proyectos de Generación de Conocimiento “Frontera” del Programa Operativo FEDER Andalucía 2014-2020, dirigido también por el profesor Zamorano Aguilar y la Dra. María Martínez-Atienza de Dios, Profesora Titular del Área de Lengua Española de la Universidad de Córdoba.

El objetivo fundamental es reflexionar sobre la relación entre la teoría lingüística y la enseñanza-aprendizaje de ELE. Este objetivo se plantea en un doble sentido; por un lado, cómo se manifiestan las diversas teorías lingüísticas en los materiales que se emplean para la enseñanza-aprendizaje de ELE, en particular, las gramáticas y los manuales; por otro, cómo repercute la relación teoría-enseñanza en la formación del/de la docente de ELE y en el desarrollo de la competencia metalingüística del/de la discente de ELE.

En la base de esta propuesta está la defensa de un necesario trasvase entre investigación y didáctica, algo que también ha sido defendido por autoras como Pastor Cesteros (2000: 39), para quien “en todo buen profesor de idiomas una sólida formación lingüística es inseparable del bagaje didáctico”, así como más recientemente por Santos Gargallo y Hernando Velasco (2018: 15 y 20), quienes sostienen que “la enseñanza ha de nutrirse con las aportaciones de la actividad investigadora”, de modo que “de los conocimientos adquiridos mediante la aplicación de un método de investigación se derive una propuesta educativa”. En esta línea se pronuncia también Brucart (2005: 27), para quien “el profesor de E/LE debe tener una sólida formación en teoría gramatical porque ésta es una condición fundamental para saber interpretar las producciones de los/as aprendices y para poder detectar sus carencias”.

Proponemos, pues, ahondar en la reflexión de ideas sobre esta conexión entre investigación y didáctica con la creencia de que la reflexión metalingüística por parte del alumnado favorece su propio proceso de enseñanza-aprendizaje y, en tanto que alumnado autónomo, también su desarrollo como agente social, según uno de los pilares del MCERL y el Plan Curricular del Instituto Cervantes.

Se han realizado en las últimas décadas diversas investigaciones que demuestran que la competencia metalingüística influye positivamente en la enseñanza-aprendizaje de la L2. En este sentido, Perales Ugarte (2004: 336-337) se refiere al trabajo de Renou (2001), quien demostró, con alumnado adulto, que aquellos/as estudiantes que alcanzaban mejores puntuaciones en un ejercicio sobre juicios metalingüísticos también lograban resultados más satisfactorios en una prueba de lengua francesa. Asimismo, hace referencia el citado estudioso al trabajo de Hu (2002), quien también demuestra que existen evidencias de la contribución de este conocimiento al aprendizaje de una L2, si bien hay que tener en cuenta algunos factores psicológicos que pueden dificultar este tipo de reflexión.

Esta defensa del conocimiento explícito de la gramática se ha opuesto en buena medida a la metodología que defiende que el aprendizaje debe producirse de manera natural dentro de un contexto comunicativo. Es decir, hay autores que abogan por un aprendizaje de la lengua de manera implícita, a través del uso y de la exposición a un input rico, como afirman Newmark y Reibel (1968) en su clásico trabajo sobre el programa mínimo para el aprendizaje de lenguas, o Krashen (1982 y 1985) y Krashen y Terrell (1983) en sus trabajos sobre el Enfoque Natural; dicho enfoque concede particular importancia a la comprensión del significado de las unidades del discurso y defiende la necesidad de fomentar un ambiente adecuado en el aula para facilitar así el proceso de enseñanza.

Sin embargo, prácticamente al mismo tiempo que se desarrollaban estos enfoques, ya hubo estudiosos que plantearon problemas al aprendizaje inconsciente, como Sharwood Smith (1981: 159-160), apud Perales Ugarte (2004: 338). También a favor del aprendizaje consciente y de la atención a la forma lingüística se manifiesta Schmidt (1990 y 1993), quien lo defiende de modo particular para el alumnado adulto.

La necesidad de la reflexión metalingüística por parte del alumnado ha sido también justificada por Spada (1997), por Norris y Ortega (2000) y por Pastor Cesteros (2005: 641). La tercera estudiosa sostiene que favorece la autonomía del propio alumnado y que, además, “faculta la monitorización” (es decir, permite autocorregir el habla hasta conseguir que sea adecuada al contexto o a los interlocutores, en lo gramatical, léxico o fonético).

Nos parece necesario, por tanto, poner de relieve el hecho de que esta defensa de la reflexión metalingüística y del aprendizaje consciente de la gramática no supone en absoluto un retroceso hacia métodos anteriores como el de gramática-traducción, en el que se focalizaba la atención en el aprendizaje de los elementos gramaticales de manera aislada, sin ligarlos a la práctica comunicativa; es decir, el aprendizaje de la gramática, siempre de manera deductiva, constituía un fin en sí mismo. Michael Long (1991) distinguió claramente estas dos posiciones metodológicas y la promovida por el Enfoque Natural. Este investigador denomina “atención a las formas” a la enseñanza de la lengua basada en métodos como el de gramática-traducción o el audiolingüístico; “atención al significado” el basado en el Enfoque Natural y “atención a la forma” el que se desarrolla en el enfoque por tareas y que él defiende. En el primero se atiende a las formas sin relacionarlas con el uso; en el segundo, el papel de la gramática es secundario y se centra más en la comprensión de los textos; en el tercero, finalmente, se defiende la atención por parte del alumnado (que el profesorado debe facilitar) al propio código lingüístico que necesariamente tiene que darse en un contexto de enseñanza comunicativa de la lengua.

Temas

  1. Teorías lingüísticas y enseñanza-aprendizaje de ELE.
  2. Relaciones entre la teoría y la didáctica del verbo en ELE.
  3. La competencia metalingüística del discente de ELE.
  4. La formación teórica del profesorado de ELE.

Bibliografía

Brucart, J. M., (2005): La gramática y teoría lingüística en ELE. RedELE: Revista electrónica de didáctica de ELE, 3, en línea. Recuperado de https://www.educacionyfp.gob.es/dctm/redele/Material-RedEle/Revista/2005_03/2005_redELE_3_07Brucart.pdf?documentId=0901e72b80e063f1
Krashen, S. y Terrell, T. (1983). The Natural Approach: Language Acquisition in the Classroom. Pergamon
Krashen, Stephen D. (1982): Principles and practice in second language acquisition, New York: Pergamon.
Krashen, S. D. (1985). The input hypothesis: issues and implications. Longman.
Long, M. H. (1991). Focus on form: A design feature in language teaching methodology. En K. de Bot, R. Ginsberg y C. Kramsch (eds.). Foreign language research in cross-cultural perspective (pp. 39-52). John Benjamins.
Newmark, L. y Reibel, D. A. (1968). Necessity and Sufficiency in Language Learning. International Review of Applied Linguistics, 6, 145-164.
Norris, J. y Ortega, L. (2000). Effectiveness of L2 Instruction: a Research synthesis and quantitative meta-analysis”, en Language Learning, 50: 3, pp. 417-528.
Pastor Cesteros, Susana (2000): “Teoría lingüística actual y aprendizaje de segundas lenguas”, Cuadernos Cervantes de lengua española, 26, pp. 38-45.
Pastor Cesteros, Susana (2005): “El papel de la reflexión metalingüística en la adquisición de la gramática de E/LE”, en María Auxiliadora Castillo Carballo (coord.): Actas del XV Congreso Internacional de Asele. Las gramáticas y los diccionarios en la enseñanza del español como segunda lengua: deseo y realidad, Sevilla: Universidad de Sevilla, pp. 638-645.
Perales Ugarte, Josu (2004): “La conciencia metalingüística y el aprendizaje de una L2/LE”, en Jesús Sánchez Lobato e Isabel Santos Gargallo (dirs.): Vademécum para la formación de profesores. Enseñar español como segunda lengua (L2)/lengua extranjera (LE), Madrid: SGEL, pp. 329-349.
Santos Gargallo, Isabel y Alicia Hernando Velasco (2018): Cómo hacer un buen TFM en enseñanza del español como lengua extranjera, Madrid: Arco/Libros-La Muralla.
Schmidt, Richard (1990): “The role of consciousness in second language learning”, Applied Linguistics, 11, pp. 129-158.
Schmidt, Richard (1993): “Awareness and second language acquisition”, Annual review of Applied Linguistics, 13, pp. 206-226.
Spada, Nina (1997): “Form-Focused Instruction and Second Language Acquisition: A review of Classroom and Laboratory Research”, Language Teaching, 30, pp. 73-87.